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第一章 比较教育学的基本原理
现代国家和非现代国家的差异，就是教育的差异（R. F. Butts，1973）。
比较教育学至少具有以下五大功能： 借鉴——它山之石，可以攻玉。
不具有借鉴意义的教育比较是不可想象的，别国树上的一片叶、一朵花、一段枝，采集起来，并不能长成本国的参天大树。
认识——没有比较，就无鉴别。 交流——流水不腐，户枢不蠹。 前瞻——面向未来，百战不殆。
发展——百年树人，教育立国。大同社会是中国理想和谐社会的最高境界。《礼运》：“大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者，皆有所养。……是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。”
比较教育学所关心的平天下是指“使天下和平”。这就需要超越民族主义的国际人将内在的和合意识必须转化为外在的现实行动，进行比较教育的实践。孟子曰：“……故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。 第一节 比较教育的基本概念
比较教育（comparative education）是比较教育学和比较教育研究的泛称，是从各民族国家的教育实际出发，从东西方文化的特质出发，从境内各少数民族的文化教育实际出发，研究世界教育发展和民族多元化发展中的重大教育问题研究。
比较教育不是从抽象定义出发、构思现实意义不大的形式上的理论体系。严格地说，比较教育是一种教育的实际活动或行动。因为教育是一种培养人的社会活动，也是文化的传承，更是人类再生产中的质的生产或精神生产。所以，从本质上讲，比较教育是具有比较性质和以比较法作为具体指导的比较教育实践学（comparative educology）。
比较教育学（pegodagy of comparative education）是学科的称谓，是比较教育的学科化。从马克思主义的观点和方法来说，比较教育学是用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，综合利用有关的新科学和新技术，研究当前世界不同民族国家、世界不同文化，境内各少数民族和地区的教育的学科。
比较教育学的基本特征有：①国际性；②可比性；③跨学科性；④批判性；⑤审美性。
比较教育研究（comparative education research）是以国别、文化、民族为基本分析单元对教育进行比较的教育研究。
比较教育学在时间上具有历史性和历史间距性，在空间上不仅不可避免地存在于点对点、数字化服务创造的“赛伯空间”（cyberspace），而且是一种可供作为教育实践的比较教育参照的技术系统。
若从纯理论的角度看，比较教育研究属于客观精神世界，其技术路线是：理论-实践-理论；若从实践的角度看，比较教育研究属于客观物质世界，其技术路线是：实践-理论-实践。
基于比较民族教育，可以把比较民族教育实践学（minoritively comparative educology）定义为是以境内少数民族的教育实践为研究对象的比较教育实践学。
在全球化（globalization）过程中，各国借鉴别国的教育经验，运用于本国教育改革中，需要有一个选择和改造的过程，需要与地方化（localization）的实际教育的本原、生机和规律有一个暗合，即本土化（glocalization）的过程。
资本主义全球化扩张，使贫富差距拉大，出现全球化背景下的“三大差别”：发达国家与发展中国家的差别、城市与农村二元结构的差别、富有阶层与贫困人口的差别。
从实质上看，全球化扩张是国际垄断资本主义向全球各个角落的强势浸透。
经济全球化的本质是控制与反控制、剥削与反剥削，是发达国家与发展中国家的一场旷日持久的较量。全球化扩张所透露出的资本主义经济本性，使发展中国家的社会生态景观发生了明显断裂，具体表现为中心城市显现着第三次浪潮的信息业文明、城郊地带反映着第二次浪潮的传统工业文明，而广阔农村代表着第一次浪潮的农业文明。
冷战以后，西方发达国家奉行文化殖民主义策略，其主要特征是力主在文化上控制已在政治上独立、经济上有所成功的发展中国家，即企图使发展中国家知识分子的思想意识形态西化。
全球化所表达的动态图景超越了各民族国家所着眼的地域和边界以及国家主权，迫使各国领导集体都努力甚至是拼命领导潮流和掌握速度，重视比领土边界更重要的“社会行为的两种协调形式之间相互融合——即‘网络’和‘生活世界’之间的融合”。
教育被双重殖民是现代性病症之一，而钱权系统和独霸文化恰是这种病症的病灶。
第二节 比较教育的历史分期
自比较教育之父朱利安（M. Jullien，1775-1840）于1817年首次使用比较教育这一术语，到1917年俄国十月社会主义革命的百年间，比较教育学者主要采用借鉴法来研究比较教育。在这个以蒸气机为标志的第一次科技革命时代，各国竞相推行富国强兵政策，都具有借鉴别国教育经验的目的。这一阶段被冲原丰称为“教育借鉴时代”。借鉴法的代表人物是朱利安和库森。
法国的朱利安第一个提出了“比较教育”和“比较教育学”的概念而被誉为“比较教育之父”，因此，1817年就成为比较教育正式诞生之时。
从1917年俄国十月社会主义革命到1945年第二次世界大战结束，是比较教育学发展的第二阶段。之所以这样分期，是因为俄国十月革命毕竟在全球形成了两种社会制度，而比较教育研究离不开对社会制度的分析。但若将该阶段的上限前溯十几年至世纪之交，下限后延十几年到1956、1957年信息时代的开端，则与国内外大多数比较教育学者的观点一致。这是一个以电动机为标志的第二次科技革命时代，多数国家都在进行国民教育制度改革，因而比较教育研究从借鉴外国教育经验转向分析教育制度背后的因素。这一阶段被冲原丰称为“因素分析时代”。因素分析法的代表人物是萨德勒、坎德尔、汉斯和施奈德。
萨德勒开创了比较教育研究中的历史主义的因素分析的先河，提出“民族性”（national character）这一概念，认为“校外事物的影响比校内的更重要”，其方法论思想表现出“因素分析时代”的特质。萨德勒认为，教育是社会生活的有机部分，与社会生活中各种因素，特别是与民族性和国民生活密切相关，所以，比较教育不能指望把别国的教育简单地分割开来，并从中抽取某一部分来运用于本国教育。
在方法论上，坎德尔秉承萨德勒的历史主义观点，提出 “民族主义”（nationalism）这一重要概念，认为民族主义是教育制度的核心，不把握这一点，研究比较教育就毫无意义，
从1956年和1957年信息时代开始到1991年冷战结束，是比较教育学发展的第三阶段。这是一个以计算机为标志的信息革命时代。
自1991年冷战结束以来是比较教育学发展正在进行的第四阶段。这是一个以信息网络和电子传媒为标志的破译和模拟时代。这个时代的到来进一步改变着人与人的社会关系和民族与民族的国际关系，因而比较教育更加具有跨文化性和现代性。此时期的比较教育学者大多采用文化分析法，以克服比较教育研究中的文化盲视、短视和偏视。文化分析法的代表人物有顾明远和薛理银、王长纯、保尔斯顿（R. G. Paulston）、库伯（P. K. Kubow）和弗索姆（P. R. Fossum）等东西方比较教育学者。
顾明远和薛理银将比较教育史三分：国际教育交流论坛的形成、制度化和国际化，其目的在于廓清比较教育研究的各民族文化参照系、挖掘其文化底蕴及其伏流于现代化浪潮中的现代性，以有效增进文化理解与交流，最终实现各民族国家的长足发展和国际和平与人类进步。
王长纯认为，比较教育的理论、思想、观点和参照系不应唯西方是从，不应远离了中华文化之根，避免失去与国际比较教育对话应有的立场，无法创造出中国自己的比较教育理论世界。他以儒家“和而不同”思想，来论证比较教育的西方中心主义的终结，倡导从对国际和本国教育信息的思考与理解中探求规律，吸收世界各民族文化精髓，弘扬中华优秀传统文化，其目的在于中国比较教育学科的建设与完善，形成与国际比较教育对话的基本立场，促进中国比较教育思想的更新和教育事业的发展。
第三节 比较教育的分析单元
比较教育以“民族国家”为第一个基本的比较分析单元。“东西方文化”遂成为比较教育的第二个基本的比较分析单元。“境内少数民族”也就成为比较教育的第三个基本的比较分析单元。
在工业革命的第一阶段（1770-1870），英国是领跑者，其核心动因是代表生产力发展水平的生产工具——蒸汽机。
在工业革命的第二阶段（1870-1945），工业产值美国居世界第一，德国依然是第二，英国落了后。 美国依靠的是科学管理和批量生产，批量生产又凭借生产线和标准件。在此阶段，代表生产力发展水平的生产工具是电动机。
在工业革命的第三阶段（1945-1991），不仅第二次世界大战结束、第三世界国家纷纷独立，而且从1946年情人节世界第一台现代电子计算机“埃尼阿克”（ENIAC）问世到冷战结束，代表生产力发展水平的生产工具是计算机。 二、东西方文化
“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂”。学问之事，贵在融通，而融通需要比较。就人之发展所指向的各种关系的和谐和现代性断裂困扰人之发展的现实来说，本研究不可避免地要比较三才统一与二元对立的中西不同的世界观。三才统一的中国文化有其强调诸种关系和谐的长处，也有其缺乏物器为用之锐性的短处；二元对立的西方文化有其善于物器为用、因而自然科学发达的长处，也有其唯我中心、唯我独尊，进而具有与自然、与其他族类不和谐的短处。
1.三才统一
中国传统文化强调天地人三才统一，不讲求主客体对立，具有物我协调、主客统一的浑然的特点。所谓三才，即天、地、人，或理解为天的生机、地的生机和人的生机；所谓统一，即运动变化着的宇宙万事万物皆源于一而归于一，即太极。
2.二元对立
西方近代文化明显地从笛卡尔开始具有极为鲜明的二元对立的特色。二元，即主体和客体，或精神与物质。二元对立的根源在于：人在把理性作为工具去认识宇宙万事万物时，假定认识就是主体以理性的不同形式去把握与其不同并处于其外的客体；虽然这是人类哲学思维和认识发展中的进步，但问题在于主客体被区分开来的同时，其相互依存和转化的关系被忽略，而往往被分裂和对立起来。二元对立的实质是指人唯我中心地将自己与对象化的客观物质世界对立起来。
比较教育学在时间上具有历史性和历史间距性，在空间上不仅不可避免地存在于点对点、数字化服务创造的“赛伯空间”（cyberspace），而且是一种可供作为教育实践的比较教育参照的技术系统。1995年世界贸易组织成立。从世贸组织和联合国教科文组织两者不同的宗旨和运行轨道来看，前者把经济增长作为目标，把教育作为财富增长的投资，从而不仅违背教育的外在共性规律，而且会使一国之内的教育公共事业因遭到商品化的冲击而失真；而后者则把增进世界和平与人类共同进步作为目的，把培养人学会认知、学会做事、学会共处和学会存在作为教育的四根支柱，符合人类个体身心发展、人类长足发展与世界和平发展的基本诉求。 三、境内少数民族
人口超过500万的大少民族有9个：壮族、满族、回族、苗族、维吾尔族、土家族、彝族、蒙古族、藏族；
人口超过500万以下，10万以上的中少民族有26个：（超过100万的9个）布依族、侗族、瑶族、朝鲜族、白族、哈尼族、哈萨克族、黎族、傣族，（超过20万的11个）畲族、傈僳族、仡佬族、东乡族、拉祜族、水族、佤族、纳西族、羌族、土族、仫佬族，（超过10万的6个）锡伯族、柯尔克孜族、达斡尔族、景颇族、毛南族、撒拉族；
人口超过10万以下，1万以上的小少民族有13个：布朗族、塔吉克族、阿昌族、普米族、鄂温克族、怒族、京族、基诺族、德昂族、保安族、俄罗斯族、裕固族、乌孜别克族；
人口在1万以下的特少民族有7个：门巴族、鄂伦春族、独龙族、塔塔尔族、赫哲族、高山族、珞巴族。
3.以宗教信仰分组
按联合国把族群按宗教、语言、民族这三个维度加以定义的分法，这里若按最主流的宗教信仰之区分，对我国境内少数民族进行组群分类，则有：
藏传佛教：藏族、蒙古族、土族、裕固族、门巴族 南传佛教：傣族、德昂族、阿昌族、布朗族 汉传佛教：京族 信仰道教：瑶族、毛南族 信仰儒家：朝鲜族
伊斯兰教：回族、维吾尔族、哈萨克族、柯尔克孜族、塔塔尔族、
乌孜别克族、塔吉克族、东乡族、撒拉族、保安族
信萨满教：鄂温克族、鄂伦春族、达斡尔族、满族、锡伯族、赫哲族 鬼神崇拜：景颇族、水族 动物崇拜：佤族、土家族 祖先崇拜：畲族、黎族
自然崇拜：基诺族、彝族、苗族、布依族、怒族 信布洛陀：壮族 本主崇拜：白族 信东正教：俄罗斯族 信东巴教：纳西族
神灵崇拜：高山族、哈尼族、侗族、独龙族、珞巴族、傈僳族、仫佬族、
仡佬族、普米族、拉祜族、羌族
第二章 比较教育的研究方法
形而上的人文理性强调人类为改变被奴役状态而有所作为的精神价值，把效用当成道德的尺度，即强调道德的效用性。
形而下的工具理性把效用当成事物的尺度。
实用主义强调效用原则，把效用当成事物的尺度，认为效用就是真理、是历史上实现人类利益和表现人类理性的标志。
当代实用主义者的具体表现形式有实证主义、自然主义、实在论、自由主义和相对主义。 交流理性把效用当成理解的尺度，即强调理解的效用性。
后现代主义的解构蕴涵着对现代主义的批判意识，但与唯物辩证法的批判有原则上的区别，前者仅限于语言层面的批判，而后者是实践层面即经济、政治、文化全方位的解构。解构后重构。
波普尔则显然是第一个系统地论证对归纳的怀疑，得出的结论是归纳不仅不可靠，而且不必要，甚至根本就不存在这么一种推理方法。
证实和证伪，实际上是一个严密的科学论证的两个方面。证实凭借实证主义，而证伪则依赖批判性思维。
实证主义保持价值中立，但为了认识世界而切割世界，科学研究的目的是以泛化的形式来发展一个不受时间和情境限制的、具有规律性的知识体系。实证主义的研究者与被研究者是二元对立的。
杜威用机能主义心理学的四种心理机能填实了行为主义心理学的“有机体”（organ）的“空洞”（O），即“中介变量”。杜威提出：人类个体具有四种基本本能：制作本能、交际本能、表现本能、探索本能，由此产生四种相应的兴趣；这些本能和兴趣提供学习的心理基础和动力，教育有基于此进行科学探究，由此产生“问题教学法”，并通过“主动的作业”来实现，而这“主动的作业”恰是“做中学”的根本。杜威认为，知识即经验，经验即生长，所以，儿童要“做中学”，通过在自然情境中发现问题，经过反省思维的证实，最终要实用主义地解决问题。这种反省思维是对问题的反复探究的证实过程，即“五步反省思维”：发现问题、确定性质、提出假设、演绎事例、验证结论。
所谓第三世界是指客观精神世界，即客观意义的或逻辑意义的思想，包括问题、理论和批评的议论等等的客观知识及其体系。
波普尔激烈地批判实证主义，他提出证伪原则以取代证实原则。
科学就是在这样一个不断地提出猜想、发现错误而遭到否证、再提出新的猜想的循环往复的过程中向