发布时间 : 星期二 文章关于“新课程”背景下教师专业发展的研究更新完毕开始阅读bbfba0370912a216147929ad
②公式法
让物体通过凸透镜成实像于光屏上，测得物距和像距，则
。
③共轭法
让物体与光屏间的距离大于凸透镜焦距的4倍，使凸透镜在物体与光屏间移动，测得物屏间距和使物体两次在光屏上成清晰像时凸透镜的间距，则
。
生：老师，公式法和共轭法都是要求测量两段长度后带入相应公式计算焦距，其间有什么区别吗？
师：尽管公式法和共轭法都是要求测量两段长度后带入相应公式计算焦距，但后者引起的系统误差可能更小。
生：？！
师：??
生：您为什么会想到系统误差的呢？两种方法对应的系统误差真的有区别吗？您猜测的依据是什么？
师：从表面上看两种方法似乎都是直接测量了两段长度，但由于公式法中物体只成一次像，而共轭法中物体却成了两次像，这就相当于共轭法所采集的原始数据比公式法的更多，所以我猜测后者引起的系统误差可能更小。当然，两种方法引起的系统误差究竟有没有差别？究竟有怎样的差别？这些都需要认真思考，给出严密的证明。这些问题让我们留待课后研究好吗？
生：好的。
问题：测凸透镜焦距的各种方法引起的系统误差真的有区别吗？
这是笔者初次走上讲台时的一节实验课，在介绍测凸透镜焦距的各种方法时，学生敏锐的发现了公式法和共轭法之间存在着上述问题，实在是出乎笔者的预料。对于这样一类学科教学实践中的典型片断，运用教学日志的形式做出描述性纪录，实际上就是将学科教学实践中有一定价值的经历做出理性的积累，而这种积累无疑有益于教师自身的专业发展。
在所选取的学科教学行为中的典型片断基础上完成的上述教学日志，作为教师对自己实施的学科教学过程的理性思考的产物，一方面可以被称作教师研究成果的呈现形式，另一方面又可以作为教师对这一问题进一步作深入研究的资源。事实上，笔者确实在上述教学日志的基础上进一步研究了测量凸透镜的三种实验方法所引起的系统误差，撰写了论文《测凸透镜焦距的三种方法的误差比较》，并发表于《物理教师》1995年第6期。
（2）教学叙事
教学叙事是指针对教学行为的某个单元作出客观性描述而形成的文本。
与教学日志一样，教学叙事也是为了帮助实施学科教学的教师对学科教学行为形成准确、深刻认识而对学科教学行为所做的描述性记录；与教学日志不同，教学叙事所描述的是某一个教学单元的整体，而不是从某一个教学单元中选取的某些片断。与教学实录一样，教学叙事的描述对象也是某一个教学单元；与教学实录不同，教学叙事侧重于将所描述的教学过程用于叙事。
教学叙事所描述的教学单元实际上是由一系列教学片断串接起来的学科教学行为的发生、发展过程。所以，撰写教学叙事时应该注意到：应以教学日志的撰写为基础，应注意叙事主线的设置和叙事情节的安排。在叙事主线的设置上通常可以有“以学科教学行为中时间的顺序为主线”、“以学科教学行为中教师的认识为主线”、“以学科教学行为中学生的理解为主线”等不同的选择；在叙事情节的安排上则应该注意到起、承、转、合等叙事技巧的运用。
教学叙事实质上是以叙事的方式表达对学科教学的理解。如果说教学日志由于描述了学科教学行为中的典型片断而起到了帮助描述者对学科教学行为的某些片断形成深刻的理解，那么，教学叙事则由于描述了相对完整的学科教学单元而起到了帮助描述者对学科教学行为的各个侧面形成全面的认识。
案例2：关于“运动学基本概念”的教学叙事
课题：《运动学基本概念》（教材原标题为《几个基本概念》）
教学过程简要叙述：在《运动学基本概念》中，教材要求介绍“参考系”、“质点”、“时刻和时间间隔”、“位移和路程”等几个运动学基本概念。笔者的教学处理是：将这几个概念和“运动”这一更为基本的概念建立起适当的联系，并在与“运动”概念间的相互联系基础上帮助学生理解与体会这几个概念的引入及相应的物理含义，从而得到较好的教学效果。
①布置学生阅读教材（约5分钟）后提出问题：什么是运动？期望学生按照教材给出的定义回答：物体相对于其他物体的位置变化叫做机械运动，简称运动。使学生对于“运动”概念有一个粗略的认识。
②重复提出问题：什么是运动？并启发学生尽可能给出简要的回答。期望得到最为简要的回答：位置变化叫做运动。在此基础上引出“位移”与“路程”概念的教学。
③再次重复提出问题：什么是运动？期望得到的回答是：相对位置的变化叫做运动。在此基础上引出“参考系”概念的教学。
④继续重复提出问题：什么是运动？注意启发学生对“变化”的相关要素进行思考。期望得到回答：相对位置随着时间的变化叫做运动。在此基础上引出“时间”与“时刻”概念的教学。同时使学生初步体会引入“速度”概念描述运动的必要性。
⑤坚持重复提出问题：什么是运动？注意引导学生体会“变化”的复杂性，允许学生的答案是发散的。期望得到的回答：相对位置随时间变化情况的变化叫做运动。在此基础上引导学生从“变化”的复杂性去体会“运动”的复杂性，并引出简化“运动”的模型方法，实施“质点”概念的教学。
⑥在完成基本教学任务的基础上，使教学现场的状况，还可以继续追问同一个基本问题：什么是运动？让学生在自主性探究和相互间讨论的基础上初步领悟到人类对运动（位置变化）、对运动的变化（位置变化情况的变化）等的研究思路与研究方法。
上述教学叙事通过对一个教学单元实施过程的简要叙述，较好的达成了“叙事”之目的，清楚的叙述了如下几件事情：
第一，以学科教学行为中教师对教学内容的认识为主线，把“参考系”、“质点”、“时刻和时间间隔”、“位移和路程”等几个运动学基本概念融入“运动”这一更为基本的概念中，从而自然的提出和合理的建构起来；教学过程实际上就是教师通过一系列的问题设置引领着学生对“运动”这一核心概念的准确、细腻、层次分明的认识过程。
第二，以学科教学行为中教学事件发生的时间顺序为主线，把六个“表述完全相同，要求却各迥异”的问题组成“问题串”，并以此引领着学生的思维活动紧紧围绕着对“运动”