发布时间 : 星期日 文章《教育心理学》陈琦版 笔记更新完毕开始阅读682f6b1fa8114431b90dd82c
（二）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲 1.利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情 2.加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力 3.充分调动学生在课堂练习中的积极性
（三）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣 1.利用教师期望效应培养学生的学习兴趣 2.利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣 3.加强课外活动指导，发展学习兴趣
（四）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性 1.根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣 2.根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣 第四节 学习动机的激发
学习动机的激发，是指在一定的教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使它们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高。
一、适当地开展学习竞赛 （一）竞赛的作用 1.竞赛的积极作用
国外的许多研究表明，对某些学习活动来说，竞赛起着极大的促进作用。 2.竞赛的消极作用
根据阿特金森成就动机理论，成功可能性在50%时反映倾向强度最大，因此，竞赛对处于中间偏上状态的学习者影响最大。 （二）运用竞赛的原则 1.竞赛要慎用少用 2.竞赛要注意方式 二、正确运用奖励与惩罚 （一）奖励与惩罚的作用
一般说来，合理运用奖励与惩罚能有效地激励学生积极的学习动机。
不过，奖励如果运用不当，不仅不会激发学生的学习动机，相反还会滋长学生的骄傲情绪和忽视自己缺点的倾向，甚至会导致学生将主要的学习目标置于脑后而去追求奖励，从而产生消极的结果。 （二）运用奖励与惩罚应注意的问题 1.要使学生树立正确的奖惩观 2.奖励与惩罚一定要公平、适当
3.奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异 三、利用学习结果的反馈作用 （一）学习结果反馈的激励作用 （二）利用学习结果反馈的原则 1.学习结果的反馈要及时 2.学习结果的反馈要具体
四、指导学生对学习结果进行正确归因
良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待；不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总把失败归因于自己的能力差，而产生“习得性无助”的现象，即认为无论自己怎样努力.也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为，因而使学习一蹶不振。
第五章 知识的建构
第一节 知识获得概述 一、知识的含义与作用 （一）什么是知识
知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 主观知识 客观知识
在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，不要用知识的“权威”去“压服”学生，而应该把知识当成是一种看法，一种解释，让学生去理解，去分析，去鉴别。 （二）陈述性知识与程序性知识安德森
根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识。
陈述性知识与程序性知识的分类常常是与学习者所达到的学习水平相联系的。
学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。 在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。 值得注意的两点：
首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及到了运用知识的技能。
其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识。 （三）知识的作用
知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制； 1、知识具有辨别功能 2、知识还具有调节功能
3、知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。 二、知识的表征存储
（一）陈述性知识的表征形式：命题网络
一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。 （二）程序性知识的表征形式：产生式系统
所谓“产生式”，就是这样一些“条件-行动”的结合规则，产生式以“如果??就??”的形式存在。 产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其它的行动。 （三）成块知识的组织：图式（schema）
所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
一个图式中包括一些空位（slot），也可以说是一些维度，每个空位的不同取值就说明了事物在这个维度上的不同特征，表明了它在这一维度上所属的类别。 （四）认知结构
所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织，狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。
认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平比较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。
三、知识建构的基本机制 （一）知识的获得是一个建构过程 1.两个比喻
第一，知识的获得就象吃东西。 第二，知识的获得就象输血。 2.知识建构的机制：同化与顺应
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。
与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。
（二）知识学习的不同类型 1.接受学习、发现学习与支架性学习 按照知识获得的不同方式。
在接受学习中，学习的内容是以结论的形式呈现给学习者的，学习就是要获得这些现成的知识。 在发现学习中，学习的主要内容不是直接呈现给学习者的，而是需要学习者自己去发现事物的特点和规律。
支架性学习，强调随着学习的进行而动态地减少外部支持。 2.符号学习、概念学习和命题学习 根据所获得的知识的不同形式。
符号学习又称代表学习，符号学习的主要内容是词汇学习，学习者要将符号与它所代表的事物、观念联系起来，在认知结构中建立相应的等值关系。
概念学习在于掌握同类事物共同的关键特征，从而将这类事物与其它事物区分开。
命题学习就是要理解句子所表达的整体意义，这需要将新命题与头脑中原有的有关概念、观念联系起来。
第二节 理解的生成 一、理解的生成过程
在这段文字中，每个字我们都认识，每句话似乎都能懂，但整段文字会让人不知所云。而一旦给了标题，我们却又恍然大悟。一个简单的标题，实际上唤醒了我们头脑中的相关经验，有了这个经验背景，我们就可以解释、组织这段文字，而离开了经验背景，这段话就成了一些杂乱无章的文字符号。 （二）维特罗克对理解过程的分析
（a）长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆。
（b）这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、去进行选择性的知觉。
（C）选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，这是意义建构的关键。
（d）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。
（e）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。
（f）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
（g）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，它是否符合自己长时记忆中的其它相关经验，是否和其它有关信息相一致。
经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。 二、影响理解的客观因素
（一）学习材料的内容。首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。 （二）学习材料的形式。
学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。直观的方式包括：第一，实物，即对实物的直接观察；第二，模型，即用模拟的形象来描述、表现一种事物，让学生看到无法或难以直接观察的东西。第三，言语。
三、影响理解的主观因素 （一）原有知识经验背景的影响 1.知识经验背景的广泛含义
首先，它既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识（准备性知识），也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。
其次，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。 第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。
第四、这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及学习者的基本信念，这主要包括：①本体论信念：即他们关于世界及其运行方式的假定。②认识论信念：这主要是指学习者对知识、对学习的看法。 第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。
2.认知结构的特征对理解与记忆的影响
奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及其保持的影响。 第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。 第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。 第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。 （二）主动理解的意识与方法 1.主动理解的意识倾向
维特罗克强调，为了促进理解的生成，要让学生知道理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学生在学习中的思考活动，以及他们对自己的学习过程的意识和控制。为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系：（1）当前学习内容的各个部分之间的联系；（2）当前学习内容与原有的知识、信念或经验之间的联系。
维特罗克提出，教学中可以采用如下策略：①加题目：②列小标题：③提问题④说明目的⑤总结或摘要⑥画关系图或列表
为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采用以下策略： ①举例②类比与比喻③证明④述义⑤解释⑥推论⑦应用 四、概念的理解与教学 （一）什么是概念？
所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及以下要素： 第一，名称：即代表概念的词语、符号。 第二，内涵：即这类事物所共有的关键特征。
第三，外延：即这一概念所代表的具体事物（实例）的范围。 （二）概念学习的方式