发布时间 : 星期日 文章《教育心理学》陈琦版 笔记更新完毕开始阅读682f6b1fa8114431b90dd82c
斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不仅被用到了动物身上，而且也被广泛用到了人类社会情境中，但他缺乏对人类高级学习活动的探讨，缺乏涉及机体的内部状态。 四、班杜拉的社会学习理论 （一）交互决定论
他认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，他们彼此之间的影响是相互的。 （二）观察学习 1.观察学习的含义
由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，这一过程中，学习者作为观察者并没有外显行为的操作。 观察学习可以归纳为三类：
（1）直接的观察学习：即对示范行为的简单模仿。
（2）抽象性观察学习：从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下作出体现所获得的原理或原则的行为。
（3）创造性观察：从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。 2.观察学习的过程 （1）注意过程
即对榜样情景各个方面的注意和知觉。榜样的力量和自身的特性会影响注意的过程。 （2）保持过程
即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。 （3）复制过程
即自己仿照做出榜样的情景当中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。个体必须：首先选择和组织反应要素；在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。 （4）动机过程
经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为，这种动机要取决于强化。 （三）对强化的重新解释 1.替代性的强化
通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。此外替代性强化还有一个情绪反应唤起的功能。 2.自我强化
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。自我强化参照自己的期望和目标，对自己进行强化。
班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。 第三节 认知学习理论
认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
一、布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳（J.S.Bruner，1915-）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。1960年出版《教学过程》。 （一）认知表征与认知生长
认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳
认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
1.动作性表征（Enactive-Representation）
指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。 2.映象性表征（Iconic-Representation）
儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。 3.符号性表征（Symbolic-Representation）
这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代。 （二）认知结构
1.作为编码系统的认知结构
认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（coding-system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。
编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。
在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。 2.学科结构的掌握
理解学科的基本结构的好处：
（1）理解了基本结构可以使得学科更容易理解。 （2）理解了基本结构有助于学科知识的记忆。
（3）从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 （4）理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。 （5）对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。 学习的准备性：
1、激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。” 2、课程改革运动的失败。 直觉思维的重要性：
日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。 直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。 学习动机：
学习是学习者主动建构的过程 布鲁纳强调学习的内部动机 （三）发现学习
发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。
布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来 发现学习具有以下特点：
（1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。 （2）强调直觉思维。
（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。 （四）简评
在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。
他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。 当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。 二、奥苏贝尔的认知同化论 （一）有意义学习 1.有意义学习的含义
有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的（substantive）、非人为的（noarbitrary）联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。
所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。
（二）按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式 1、下位学习
又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。 下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。 2、上位学习
又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。 3、组合学习
当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习 （三）组织学习的基本原则和策略 （1）逐渐分化原则
即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。 （2）整合协调原则
对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
（3）先行组织者策略
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、
概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。 （四）接受学习
与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。
奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。
奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。 首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段； 其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。 三、学习的信息加工论观点 （一）学习的信息加工模式 加涅的信息加工学习模式 （二）学习过程的八个阶段 1.动机阶段
要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。 2.了解阶段
在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。 3.获得阶段
获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。 4.保持阶段
经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。 5.回忆阶段
也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。 6.概括阶段
学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。 7.操作阶段
也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。 8.反馈阶段
通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。 四、认知学习理论的新发展：建构主义（一）建构主义的发展线索
行为主义学习理论是以客观主义（objectivism）为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。
与行为主义相一致，信息加工的学习理论（有人称之为“认知主义”（cognitivism）基本也是与客观主义传统相一致的。
建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了