发布时间 : 星期四 文章幼儿园中大班教师绘本教学的现状及策略研究更新完毕开始阅读66ad7054647d27284b7351a1
程，要求幼儿做出反应和回答，并以预设的答案判断和评价阅读的质量和效果。教师的30 “问答式”讲读中所提问题层次偏低，诸如“好不好”、“是不是”等封闭性问题多次出 现；教师的应答策略欠缺，对幼儿的回答以“好”、“棒”成为教师惯用的统一评价标准， 未能体现对幼儿语言回应的归纳性和启发性。 (五) 绘本教学方法单一
从阅读方法的使用看，教师所运用的教学方法相对单一，不能有效地运用多种教学
方法为阅读教学服务。每个绘本通常采用一种教学方法，一次教学活动就完成，如同“狗 熊掰棒子”，致使绘本的教育价值不能全部被挖掘出来。其实很多绘本教学不是一个活 动就能完成的，需要通过多次的、灵活的选择和运用多元的阅读教学方法开展教学活动。 (六) 绘本教学形式套路化
绘本教学中大部分教师以“谈话引题→逐页播放 PPT，通过提问帮助幼儿理解画面 大意→ 完整讲述绘本内容→ 或仿编或渗透故事的教育意义”为教学模式，而且整个绘 本教学过程以“多媒体”为阅读媒介，教师手中无绘本，幼儿手中也无绘本，这种借助 多媒体技术，以观察视觉形象代替文本阅读的做法，使整个绘本教学全无阅读的感觉。 这种模式化、套路化的教学过程和形式毫无新意可言，同时也冲淡了幼儿对学习重难点 的关注，致使幼儿的阅读技能、自主阅读习惯的培养成为空谈。 (七) 幼儿主体地位未能凸显
幼儿园的绘本教学普遍缺乏幼儿自主阅读的环节，师幼互动的内容比较明显地呈现 出下行型互动的特点，活动中教师始终在唱“独角戏”，牵制着幼儿，没有及时呼应幼 儿的需求、关注幼儿情绪情感，实现跟进式教学，致使“幼儿的主体地位”流于形式。 绘本教学过程中，师幼间需建立一种平等、合作的关系，绘本教学更多是双方共同参与 的活动而非传统意义上的教师对幼儿的阅读指导，教师给予幼儿的是协助与支持，而不 是安排、要求和控制，要始终保持教学过程的交流、分享、自由与开放。31 六、 对幼儿园中大班教师绘本教学的建议
（一） 借助园本课程、园本教研促进绘本教学的开展 1、 开展以绘本教学为特色的园本课程
“园本课程”顾名思义即指以幼儿园之“本”为基础的课程，是在幼儿园现实的根基 上生长起来的与幼儿园的资源、师资等条件相一致的课程，据其特点，我们以现代幼儿 教育理论为指导，以全人教育为宗旨，以办园特色为媒介，努力构建适合幼儿发展的园 本课程，积极引发、释放和最大限度的挖掘幼儿的潜能，培养富有个性的全面发展的新 一代。《基础教育课程改革规划纲要（试行）》指出：课程改革的目标之一就是要“改 变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、 学校及学生的适应性”。因此，幼儿园园长应增强课程领导力，在有效实施国家课程、 地方课程的基础上合理开发园本课程，将绘本教学列入幼儿园园本教育的课程。具体可 从从信谊绘本系列、蒲蒲兰绘本系列、悦读阅美绘本馆系列、幸福的种子系列等经典绘 本作为幼儿园绘本阅读教材“供选”渠道，学期初由绘本教学学习共同体共同审议、挑选 适合幼儿年龄与认知特点的经典绘本作为教学内容制定到全年的教学计划中，总共选择 24 个绘本教材内容，大、中、小班各 8 个。在使用的过程中针对绘本素材的适宜性进行 调整、更替或者是补充、添加，以优化绘本教学素材。访谈中教师说过“选择绘本犹如 大海捞针”，这样就省去了教师选择绘本的环节，降低了教师利用绘本开展教学的难度， 教师可以结合五大领域的课程，按教学计划开展绘本教学活动。 2、 开展以磨课为基本形式的园本教研 （1） 一课多研
“一课多研”是教师“发现问题——设计方案——行动——反思和总结——发现问
题”的循环往复的过程，根据教师在绘本教学中的困惑和问题，选择相应的活动内容， 由共同体中的新教师、老教师和其他教师分别上“实践课”“跟进课”和“迁移 课” [42]
。通过这种连环跟进的方式，便于教师发现自己在绘本教学行为上的差异，有利
于教师打开思路，尝试新的阅读教学方法和教学组织形式，在解决实际绘本教学问题的 过程中共同成长，同时也使绘本教学的园本教研逐步走向深入。 （2） 同课异构 所谓“同课异构”，就是同一教学内容由几个教师接连上课或是由一位教师连续上 几次采取不同的方式上课 [43]
。幼儿园采用“同课异构”的形式开展绘本教学的园本教32
研，应以年级组为单位，每位教师按规定的绘本内容设计教学活动，并在年级组中现场 交流、修改和完善。最后每个年级组各推选一名教师进行全园性的公开展示后，绘本教 学学习共同体所有教师再从活动的设计、各环节的组织、预设与实际的偏差、教师的指 导等方面进行评析。“同课异构”绘本教学研究方式，可以引发学习共同体中教师智慧 的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高绘本教学效果，使幼儿园绘本教学形成百 家争鸣的教研氛围。 （3） 同课同构
同课同构的教研方式有助于青年教师队伍的建设与培养，针对共同体中青年绘本教 学经验不足，而同一年级组所有青年教师进行集体备课，然后经过共同反复研磨，确定 最终的活动设计的特点，鼓励同一年级组青年教师采取“同课同构”的模式进行教学实 践尝试。另外，应给予青年教师明确的教研任务，以确保他们在“同课同构”活动中端 正学习态度、主动参与研讨、调整互动反馈等方面有所提升，从而促使青年教师向自身 “最近发展区”获得“量的小飞跃”，以期望能在一次次的“实践研磨”活动中能够最 终获得“质的大飞跃”。
（二）构建学习共同体，提升教师研读分析作品的能力
学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过 对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨 归，以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式 [44]
。建立绘本教学学习共同体的机构，
并组织共同体成员定期或不定期开展有关绘本教学的园本教研、园本培训等，让教师在 活动中成长，在书香氛围中前行。 1、 建立开放有序的学习共同体
教师绘本教学的能力提高不仅需要教师进行不断学习、补充新知识，也需要教师之 间的协作与交流。学习共同体则是教师之间进行合作与交流的良好平台，它有助于教师 之间的平等交往和对话，有助于教师在共同探索、研讨和参与性合作中使自己的绘本教 学能力得到提升，最终实现共同体教师的共同成长 [45]
。所以，幼儿园应根据教师的兴趣
与特长建立以专家、园长为首的“绘本教学学习共同体”的组织机构，详见图１。33 图 1 绘本教学学习共同体立体管理网络图 2、 搭建不同形式的学习平台
为教师提供多样化、个性化的绘本学习、培训课程，有助于提升教师研读、分析绘 本作品的能力，对幼儿园更好地开展绘本教学有着积极的推进作用，这种针对性的学习 培训活动对教师来说更具有深度和力度，更能有效地推进教师专业化成长的步伐，逐渐 把教师的专业发展从一个水平提升到另一个新的水平。 （1） 专家引领，研读绘本
各园在绘本教学实践方面虽然有少量骨干教师的引领，但其必竟能力、经验、精力 有限，引领的深度和力度不够，幼儿园教师还应积极主动地与教研人员、高校专家、专 家教师或研究人员等专家进行交流与合作，建构以专家指导为主的绘本教学学习共同 体，为共同体中教师研读和分析绘本作品搭“脚手架”，有助于提高教师对绘本基本理 论知识，包括绘本的定义、特点、图文关系、结构设计要素的了解。引导教师逐步由参 与式阅读、赏析性阅读向研究性阅读转换。把握每个绘本的主题，了解图的特点，把握 绘本适合的年龄特点，从多角度进行分析与思考，深入挖掘其中的教育内涵与所包括的 深层次的意义。借助专家的力量解读绘本经典故事特色、解读故事语言形式、解读绘画 方式形式等等，这样才能进一步思考如何将内化的东西传达给幼儿。 （2） 与种子教师对话，剖析案例
幼儿园应结合“种子”教师具有先进的绘本教学理论知识和扎实的实践经验这一特 点，进行牵线搭桥，层级结对，为中青两代之间的交流与对话、知识经验的分享搭建平 台。以“参与式”学习为主，以问题为中心，案例为载体，发挥“种子教师”的辐射带 头作用，组织青年教师对这些“种子”教师的成功绘本案例进行剖析，分别从对绘本价 值的分析、教学活动方案的设计、教学实践活动的实施、以及活动中的价值和亮点展开 研讨，通过绘本教学过程中成功经验的分享，有效地提升学习共同体中青年教师对绘本 专家 园长
教学园长 教研组长 骨干教师 青年教师34
分析的再反思与再完善，激励教师在日常绘本教学活动中不断探索、不断反思、反复实 践，在对绘本的研读分析及教学设计上更科学合理，促进教师自身的专业化成长。 （3） 外培内研
对幼儿园骨干教师进行阅读教学的短期集中培训，组织幼儿园骨干教师参加省内外 组织的以“绘本教学”为主题的短期集中培训，如“幼儿语言教育研讨会”、“分享阅 读现场会”等，把握这些教师外出学习的机会，要求她们学习回园后进行园内展示，并 结合自己的活动进行反思、内化以给更多教师创设免费培训学习的机会。 3、 建立共享的绘本教学资源库
幼儿园应建立起集“绘本、案例、图片、课件”于一身的绘本教学资源库，旨在通 过分类、汇总、梳理、出借等工作，使绘本资源能得到充分的利用和不断的优化，支持 幼儿园的绘本教学实践和研究，形成具有幼儿园特色的绘本资源库。该绘本资源库主要 包括：
（1） 建立共享文件夹
收集整理研究中得出的优秀案例、经典论文、优秀经验总结、成功精品课等资源， 并经过一定的方法进行采集和制作。还可登录“红泥巴网站”、“教育在线”、“天河 部落”、“蓝袋鼠”、“小书房”等网站，下载、收集图文并茂、富有实证的视频资料、 影视素材以及教学课件等资源，逐步完善电子档案，网络版档案，保证资料库的各项内 容在教师之间流转，为教师提供备课的帮助，和随时可以调用、借鉴的资源。 （2） 创办藏书馆
幼儿园创办藏书馆应该从数量、质量和管理三个方面加以考虑 [46]
。藏书馆应储备足
够的幼儿经典绘本，如信谊系列、蒲蒲兰系列、海豚系列等；除此之外还应包括相关的 理论指导用书资源，如彭懿的《图画书-阅读与经典》、松居直的《幸福的种子》、陈 晖的《图画书的讲读艺术》等，确保绘本的更新率，保证师幼的持续阅读和广泛阅读； 藏书馆的管理可从幼儿园实际出发，采用班级教师协助管理和专人管理相结合的方式， 为师幼提供开放的阅读环境，真正激发师幼亲近绘本、热爱阅读的热情，为教师博览图 书提供条件。
对于绘本的艺术质量和水平的衡量，《图画书的讲读艺术》一书有具体的描述，可 以从下面的角度综合考虑：
1、故事是否富有趣味并容易理解。
2、角色是否画得立体、真实，令人印象深刻。35
3、图画和文字的表现是否达到水平，风格是否符合故事或主题。 4、图文结合是否和谐。
5、是否具有个性风格和特点。 6、细节是否生动与丰富。 7、整体艺术设计水平。
8、思想、观点、态度及相应的表达。 9、社会性与文化多元性。
10、经典性、代表性、传播与影响力。 11、儿童读者的评价，接受与认可程度。 （三） 重图轻文的应对策略
绘本中的文字是图画的依据，是绘本的生成基础，在很多绘本中，文字往往有金石 般的音乐之声，词汇的选择、词语的搭配和句式的调整，会格外讲求字符音节的和谐、 节奏感和旋律；亦会以文字的音效塑造人物、描述情境、表达情感，可以说绘本中的文 字兼具了画面感和音乐性。教师在进行绘本教学时，应针对不同作品、不同表现内容和 形式、不同图文关系中的文字采用不同的讲读方式。 1、 全文朗读
全文朗读适用于文字量较大，文字直接参与故事叙述且相对完整的绘本。教师可按 页码逐页读出文字，幼儿边看图画边听文字，在头脑中完成图文对照和拼接，字形、字 音、字义的对应和匹配，关于文字的评议和讨论与关于故事或图画的讲读随机穿插，伴 随翻页，整个阅读流程会自然推进直至完成。如绘本《小皮斯凯的第一次旅行》、《屈 原》适合采用全文朗读的方法进行文字的阅读。 2、 分角色朗读
有的绘本中有个性鲜明的人物或角色，文字中又有比较多的人物对话，教师可采用 分角色朗读的方式，以增加幼儿的参与度，活跃课堂气氛和效果。如《爱心树》、《猜 猜我有多爱你》等绘本，适合采用分角色朗读的方法进行文字的阅读。 3、 夸张语气讲读
绘本中有的部分文字表达不完整，仅仅是几个角色间的对话或是象声词、语气词、 感叹词等，教师在朗读文字时可结合特定的故事情境，运用适度的夸张或强调的语气声 调进行文字部分的阅读。如绘本《喵呜》中当猫要去扑向老鼠时所发出的“喵—呜—” 的叫声，绘者以红色成倍放大的字体呈现给读者，教师在教学时应善于抓住这一文字信36 息，鼓励幼儿用夸张的语气把声音再现，让样就使得抽象符合的文字的学习也变得趣味