发布时间 : 星期三 文章2018年教师资格证考试教育知识与能力考点归纳更新完毕开始阅读1898cae970fe910ef12d2af90242a8956aecaa0d
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3．遗忘的原因
对于遗忘原因的解释主要有四种不同的理论：衰退理论、干扰理论、提取失败理论和动机性遗忘理论。
（1）衰退理论认为：遗忘是记忆痕迹随着时间的推移而逐渐消退的结果 （2）干扰理论认为：遗忘是因为我们在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰之故。一旦排除这些干扰，记忆就能够恢复。
（3）提取失败理论认为：遗忘是一时难以提取出欲求的信息。一旦有了正确的线索经过搜寻，那么所要的信息就能够被提取出来。
（4）动机性遗忘理论认为：遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆推出意识之外。遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。
4．应用记忆规律促进中学生的有效学习 （1）深度加工材料； （2）有效地运用记忆术； （3）进行组块化编码； （4）适当过度学习；
（5）合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。 具体方法有：
（1）直观形象法；（2）图表法；（3）谐音记忆法；（4）归类比较法；（5）联想法；（6）歌诀法。
四、了解思维的种类和创造性思维的特征 1．思维的种类
（1）根据思维过程中的凭借物或思维形态的不同，思维可分为动作思维、形象思维和抽象思维三大类。
（2）根据思维时是否具有或遵循明确的逻辑形式或逻辑规则，思维又可以分为形式逻辑思维和非形式逻辑思维两大类。
（3）根据思维过程中的指向性不同，思维可分为集中思维和分散思维。 2．创造性思维的特征
（1）思维的流畅性（数量） （2）思维的变通性（灵活性） （3）思维的独特性（不寻常）
（4）思维的敏感性（及时把握新颖独特观念的能力）
五、理解皮亚杰认知发展阶段论
瑞士儿童心理学家皮亚杰认为个体认知发展可分为四个阶段： 1．感知—动作阶段（0—2岁）：儿童依靠感知动作（口尝，手抓）适应外部世界，构筑动作格式，即思维和动作紧密相连。
2．前运算阶段（2—7岁）：儿童从具体动作中摆脱出来，表象思维与直观思维成为主导；但该阶段儿童的思维具有“自我中心”的特点，不能区分心理和物理的现象，具有“泛灵论”的特点。
3．具体运算阶段（7—12岁）：思维具有了内化性、可逆性、守恒性以及整体
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性特征；能按具体事例，从事推理思考；儿童是否具有守恒概念是具体运算阶段区别于前运算阶段的主要标志。
4．形式运算阶段：又称命题运算阶段。主要特点：儿童的思维已摆脱具体思维的束缚，而着眼于抽象概念上；能把内容和形式区别开来，进行假设推理；思维更具有灵活性、系统性和抽象性。
六、理解影响问题解决的因素 影响解决问题的因素有四个方面：
1．迁移的作用：迁移是已有的经验对解决新问题的影响，可以分为正迁移和负迁移。只是概括化的程度越高，知识迁移的可能性就越大，反之则反。
2．原型启发：原型之所以具有启发作用，主要是因为原型与所要解决的问题有某些共同点，通过联想能找到解决问题的新办法。
3．定势的作用：定势是一种心理准备状态，它影响着解决问题时的倾向性。有时有助于问题的解决，有时则妨碍问题的解决。
4．情绪和动机：积极的情绪能激励人们解决新的、更复杂的任务，消极的情绪则会使解决问题时的智力活动受到阻碍。
七、了解学习动机的功能、理解动机理论、掌握激发与培养中学生学习动机的方法
1．学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2．动机理论： （1）强化动机理论
强化动机理论是由联结主义理论家提出来的，他们认为在刺激和反应之间不存在中间过程或中间变量，只能到行为的外部去寻找行为的动力，因此他们把人类行为的动力归结到强化。认为凡是能增加反映概率的刺激或刺激情境均可称为强化，人的某种行为倾向之所以发生，完全取决于先前的这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。当某种行为发生后给予强化，就可以增加该行为再次出现的可能性。强化既可以是外部强化，也可以是内部强化，这两种强化都有正强化和负强化之分，都有增强学习动机的作用。
（2）成就动机理论
成就动机概念是在默瑞于20世纪30年代提出的“成就需要”的基础上发展起来的。麦克兰德和阿特金森将其发展成了成就动机，认为成就动机强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。阿特金森又进一步将个体的成就动机分为两类：一类是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一类是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感淡的倾向性。根据这两类动机在个体动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。区分标准—是否选择50%难度的任务。
（3）归因理论
最早提出归因理论的是美国社会心理学家海德。他认为对行为的归因有两种，一种是环境归因，即将行为原因归为环境，如将行为的原因归为他人的影响、奖励、运气，工作难易等都是环境归因。海德认为，如果把行为的原因归结为环境，则个
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人对其行为结果可以不负什么责任。另一种是个人归因，即将行为的影响归于个人，如将行为的原因归为人格、动机、情绪、态度、能力、努力等的影响。海德认为，如果把行为原因归纳与个人，则个人对其行为结果应当负责。
美国社会心理学家罗特根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外空型”。内控型的人认为自己可以控制周围环境，无论成功与失败都是由于个人努力和能力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成功还是失败都会归因于他人的压力以及运气等外部因素。
美国心理学家韦纳在吸收海德和罗特理论的基础上对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控归因和不可控归因。同时将人们活动的成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。三维度与六因素结合形成人们对自己行为归因的种类。
（4）自我效能感理论
该理论是美国心理学家班杜拉于1977年提出来的。班杜拉认为，人的行为是受两个因素影响或决定的，一是行为的结果因素即强化，二是行为的先行因素即期待。在承认强化理论的基础上，该理论认为，没有强化也能获取有关信息，形成新的行为模式，行为的出现的原因不是随后出现的强化，而是人在认知之后产生的期待。
3．激发与培养中学生学习动机的方法 （1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。学习动机作为引起活动机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。而学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积极性。学习动机强，学习积极性就高，在学习中能专心致志，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。反之，缺乏学习动机则学习积极性必然降低，这将直接影响学习效果。因此，学习动机可以影响学习效果。同时，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，学生在学习活动中所付出的努力与所取得的成绩紧密联系，学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效，这样，学习动机与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。
（2）利用直接发生途径（即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要）和间接转化途径（即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来）培养学习动机。利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因此满足学生的任职有利于培养新的学习需要。为此，教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学的知识去解决实际问题，使学生认识到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。
（3）学习动机的激发
1）设置合理的目标；2）有效利用反馈和评价；3)增加学习任务的趣味性；4）合理使用奖励和惩罚；5）科学地使用竞争和合作；6）向学生表达明确可行的期待；7）增强期待感；8）进行归因训练。
八、了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系
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转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。
（一）学习迁移的分类
1．根据迁移的影响效果，可分为正迁移和负迁移； 2．根据迁移的影响方向，可分为顺向迁移和逆向迁移； 3．根据迁移发生的水平，可分为横向迁移和纵向迁移； 4．根据迁移的内容，可分为一般迁移和特殊迁移。 （二）迁移理论
1．形式训练说：迁移是心理官能得到训练而提高的结果。
2．相同要素说：两种学习具有相同要素时，才会发生迁移——相同要素是一个桥梁。
3．概括说：迁移是学习者在学习过程中获得了一般原理和原则，学习者对原理掌握得越好越有可能在情境中产生迁移。
4．关系说：顿悟了两种学习情境要素之间或原理之间的关系，特别是手段目的的关系，才能迁移。
5．认知结构迁移观：奥苏泊尔认为，已有的认知结构对新知识学习发生影响就是迁移，认知结构是知识发生迁移的重要原因。
6．建构主义的迁移观：所谓迁移就是认知结构在新条件下的重新建构。 （三）促进学习迁移的方法
（1）改善心智功能；教师注重调动学生的积极性，促使他们积极思考，发散思维。
（2）传授基本知识；教师把需要学生掌握的基本知识详细而有计划的传授给学生
（3）有效的指导；给学生提供有效的及时的指导，给他们最需要的帮助 （4）提高迁移的意识性；教学中，教会学生举一反三，触类旁通
（5）合理安排教学内容；教学内容要把握好难度和进度，根据学生的实际学习情况展开
（6）设计情境性教学。创造引人注意的情境，比如设想，举例或者换位思考等。
九、了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。 （一）学习策略的分类
迈克卡学习策略的分类：认知策略；元认知策略；资源管理策略。 （二）认知策略
认知策略包括复述策略、精制策略和组织策略。认知策略在组织策略中起着核心作用，认知策略的改进是学习策略改进的原因。
复述策略举例：重复、抄写、记录、画线等；
精制策略举例：想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑 组织策略举例：组块、选择要点、列提纲、画地图 （三）元认知策略
元认知策略包括：计划策略、监视策略和调节策略 计划策略举例：设置目标、浏览、设疑
监视策略举例：自我检查、集中注意、监视领会
调节策略举例：调查阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略
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