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目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。
教育目标分类学的贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。 教育目标分类学的局限：把课程与教育目标分为认知，情感和动作技能三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。 教育目标分类学的未来方向：过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知，情感，动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题。 三、“生成性目标”取向 生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
生成性目标的特点：是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。 生成性目标的价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生，教师与教育情境的交互作
用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。 生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标、学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。
生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能永远找不到适切性。 四、“表现性目标”取向 表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。
表现性目标的特点：旨在培养学生的创造性，强调个性化、意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能
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和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。
表现性目标的价值取向：本质上是对解放理性的追求。 表现性目标的价值与局限性：表现性目标反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题；表现性目标以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性，创造性，个体性，注重课程情境的具体性；同时，表现性目标不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用；鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性，差异性、在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批评，鉴别式的评价方式。
第三节 课程与教学目标的确定
一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度） 1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。
作为课程与教学目标的学习者需要的确定：是学习者自由选择的过程。
2、当代社会生活的需求：从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族，一个国家乃至整个人类的发展需求、从事间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。
作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：需要贯彻民主性原则，民族性与国际性统一的原则，教育先行的原则
3、学科的发展
学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系等等。 作为课程与教学目标的学科发展的确定：知识的价值是什么
什么知识最有价值 谁的知识最有价值,
二、确定课程与教学目标的基本环节（四个环节） 确定教育目的；确定课程与教学目标的基本来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。
第四章 课程内容与教学方法
的选择
第一节课程内容的选择 课程选择是：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验
或学习者的经验中选择课程要素的过程(P178)
斯宾塞的\什么知识最有价值\——\科学\著名命题第一次明确提出了(课程选择)(P178)的问题
一、课程选择的基本取向 ⑴课程内容即学科知识。⑵课程内容即当代社会生活经验。⑶课程内容即学习者的经验、 （一）课程内容即学科知识怎样选择学科知识(作为课程内容)
⑴处理好学科知识与课程内容的关系，做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。 ⑵整合科学，艺术与道德。 科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)： 科学不是价值中立的，而是价值负载的；
科学，艺术，道德具有等价性； 科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。
⑶认识到科学与技术的关系不是对立的，机械联合的，而是连续的有机统一的。 ⑷认识到概念原理的知识与过程方法的知识具有内在的统一性，二者相互作用，相互依存，相互转化。
（二）课程内容即社会生活经验
怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容？(P186-190)
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选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题
⑴\被动适应论\认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨
\被动适应论\观点的代表是(博比特与查特斯)(P186) ⑵\主动适应论\认为个人与社会是互动的，有机统一的，教育与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活、
\主动适应论\观点的代表是(杜威)(P186)
⑶\超越论\认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话，交往，超越的关系、学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会经验。 （三）课程内容即学习者的经验
怎样选择学习者的经验作为学校课程的内容 (P190-192) 选择学习者的经验作为学校课程的内容需要确立以下基本观念：
第一、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。
第二、学习者是课程开发者。第三、学习者是知识与文化的创造者。第四、学习者创造着社会生活经验。
课程内容即学科知识，即当代社会生活经验，即学习者的经验，这三种课程取向的关系：(P192-193)
在课程理论发展史上，不论主张\课程内容即学科知识\的学者，还是主张\课程内容即当代社会生活经验\的学者，很少有人完全否认学习者的经验的重要性，只不过他们认为学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的，至于学习者本人的一些直接经验或情感冲动，则是需要改造或替代的东西、课程理论发展史上倡导\课程内容即学习者的经验\的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值，只不过他们认为所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择，转化为学习者自己的人格发展需求的时候，才有意义。
二、课程选择的基本环节 ⑴确定课程价值观，其核心是回答\什么是受过教育的人\； ⑵确定课程目标，这是课程价值观的具体化；
⑶确定课程选择的三种基本取向之关系；
⑷确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。 第二节 教学方法的选择 教学方法是：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容所制约，为师生所共同遵循的教与学的操规范和步骤、(P194)
如何理解教学方法的本质 (P194-195)
第一、教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。 第二、教学方法受特定的课程内容的制约。
第三、教学方法还受教学组织的影响、什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择。
教学过程：作为特定教育价值观之具体化的课程与教学目标，课程内容，教学方法，教学组织四个方面在动态交互作用中融为一体，这就是教学过程、(P195)
教学方法的基本类型有几种 (P195)
若从教师，学生，教材三方面交互作用来审视教学方法，可以把教学方法归结为三种基本类型：提示型教学方法；共同解决问题型教学方法；自主型教学方法。
（一）提示型教学方法是：教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解，示范等)教授课程
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内容，学生接受并内化这些内容的方式、(P195) 提示型教学方法的教育价值是什么 (P196)
⑴能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。 ⑵能够充分体现教师的主体性和主导作用。
⑶可以调动学生的理智与情感的主动性，积极性。 提示型教学方法的局限性表现在哪些方面 (P196-197) ⑴有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。
⑵有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。
⑶不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致\注入主义\，导致学生的机械被动学习。 提示型教学方法主要包括四种形式：\示范\，\呈示\，\展示\口述\
示范：是教师向学生演示一定的活动、行为、态度，以供学生仿效的教学方法。 呈示：是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。
展示：是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 口述：是通过语言提示课程内容的教学方法。
（二）共同解决问题型教学方法是：通过师生的民主对话与讨论而共同思考，探究和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法。其基本特点：教师和学生民主参与教学过程，能够发挥教师和学生主体的积极性、(P198) 共同解决问题型教学方法的基本形态：(教学对话)和课堂讨论、 (P198)
共同解决问题型教学方法的教育价值(P198-199)： ⑴体现了教育的民主性追求； ⑵充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量； ⑶有助于提高学生学习的积极性，有助于提高学生解决问题和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。 共同解决问题型教学方法的前提条件：学生必须具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察(P199)
2400年前，苏格拉底的(\精神助产术\就为我们树立了教学对话的范型、 (P199) 苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理、(P199)
苏格拉底的\精神助产术\：通过不断提问而使学生自己发现，觉悟真理
它包括\破的阶段\和\立的阶段\
苏格拉底的对话法后来被命名为\发现方法\或\发现性对话\
教学对话是：通过教师的提问，激励与引导，引导学生自由思考，自由表达自己的提问和见解，由此而获得知识技能，发展能力及人格的教学方法(P203)
教学对话的性质：以教师指导，旨在促进学生的发展、以学生自由思考，自由表达为特征， (P203)
教学对话的策略(怎样组织和引导教学对话 )：恰当的提问和创设对话情景、(P203) 恰当提问的基本要求(P204)：⑴再现已有的知识，激发学生的思考；⑵目标明确，内容清楚；⑶机智提问，富有艺术性。教学对话产生和维持的基本依托是(对话情景)(P204) 课堂讨论是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法、(P204)(∨) 课堂讨论的就是师生之间，生生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法(P204)
课堂讨论的策略(怎样组织和引导课堂讨论 )(P204-205)：16
⑴创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的，有价值的，能吸引住学生的问题与课题； ⑵教师要以平等身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生人格，创设良好的讨论氛围； ⑶教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。 （三）自主型教学方法的含义：使学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要时提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展能力与人格的教学方法、 自主型教学方法的最根本特征是(学生自我活动在教学中占主导地位)
自主型教学方法的价值或积极效果(P206)：
⑴提高掌握知识技能的效果； ⑵促进学生形成良好的学习态度与习惯；
⑶提高学生的自主学习能力； ⑷有助于消除学生学习成绩的两极分化。
恰当运用自主型教学方法能够充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格、(∨) 自主型教学方法运用的策略(P206-207)：
⑴确定适合于自主学习的课题；⑵准备有助于自主学习的手段；⑶分配适合于自主学习的课题；⑷估计学生在自主性学习过程中可能遇到的麻烦与困难；⑸正确评价自主性学习的过程与结果。