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学前教育专业自考课程 课程与教学论复习材料 第一章 课程与教学研究的历
史发展
标志：“1918年，美国著名教育学者博比特（F. Bobbitt）出版《课程》（The Curriculum)一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。”
一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献
博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：
（1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。第三，教育即生产。
（2）课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。 (3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
查特斯的课程开发理论： 查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相似。
(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；
(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次； (3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序
(4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；
(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；
(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。 (7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。 博比特与查特斯课程开发理论的区别：
(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。 (2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。 (3)查特斯把课程开发的方法称为\工作分析\，而博比特为\活动分析\。\工作分析\主要是对人类职业领域的分析，而\活动分析\不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。 博比特与查特斯的贡献与局限
贡献：1、开创性：(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时
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代所允许的程度。(2)他们提出了课程开发的一系列问题： 局限：(1)把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。 (2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为\效率取向，控制中心\的\泰罗主义\管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了\学校工厂\加工的\原料\这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的\科学化\。
(3)\活动分析\或\工作分析\的课程开发程序把课程开发过程视为机械的\课程工程\，从而导致了课程开发过程中\见物不见人\现象的出现。（通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划）
现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑： 拉尔夫泰勒的贡献 拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为\现代评价理论之父\，\现代课程理论之父\。《课程与教学的基本原理》也因而被誉为\现代课程理论的圣经\。 \八年研究\的四大成就：(1)学校能够开发出使大多数学生
感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；(2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3)'在职研讨班'得到发展。(4)教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。 \泰勒原理\的基本内容：P77确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。
\泰勒原理\被称为课程领域中\主导的课程范式\。 \泰勒原理\的实质(深层价值取向)：\技术兴趣（技术理性）\的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。
三、学科结构运动与学术中心课程（1950s~1960s）： 学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程)的基本特征：学术性，专门性，结构性。
学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为\学科的实质结构\把第二种含义成为\学科的句法结构\这样学科结构
即\实质结构\和\句法结构\的统一。
布鲁纳认为学科结构的优点：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)有助于记忆；(3)是通向适当的\训练迁移\的大道；(4)能够缩小\高级\知识和\初级\知识之间的差距。
四、实践性课程开发理论(1970s~)：施瓦布的贡献 实践性课程的主要包括哪些思想
(1)\实践性课程\：四要素间持续的相互作用。课程是由教师，学生，教材，环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成\实践性课程\的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是\实践性课程\中心。在这个结构中，教师和学生是一种\交互主体\的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的\生态系统\。
(2)\实践性课程\开发的方法：审议。\课程审议\是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立\课程集体\，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材
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专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。 (3)学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。\课程集体\或\审议集体\成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为\学校本位的课程开发\。
（四）实践性课程开发理论的本质——\实践兴趣\的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。 五、课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追求 美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的\范式转变\：由\课程开发\范式转向\课程理解\范式。 \概念重建主义\认为传统课程理论存在的缺陷： (1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的\客观性\，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
(2)传统课程理论被\技术理性\所支配，课程研究的目的是
提供课程开发的\处方\——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为\反理论的\，\反历史的\。
(3)尽管传统课程理论标榜\价值中立\，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。
\概念重建主义课程范式\的两种理论倾向
(1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为\存在现象学\课程论， (2)以法兰克福学派，哲学解释学，知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论， \概念重建主义课程范式\的本质(价值取向)——解放兴趣的追求。\解放兴趣\的核心是\自我反思\——通过自我反思行为以达成解放。 反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对\技术兴趣\的追求逐渐转向\实践兴趣\，最终指向于\解放兴趣\。课程研究的基本课题由\课程开发\——探讨课程开发的规律，规则与程序，逐渐转向\课程理解\——把课程作为一
种\文本\来解读其内蕴的意义。
第二节教学研究的历史发展 拉特克的教学论－在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克 拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的\自然教学法\直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。 夸美纽斯的教学论――理论化，系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年，他出版了《大教学论》，本书标志着理论化，系统化教学论的确立。
夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理
夸美纽斯对教学论的贡献：(1)第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》因而成了现代教学研究的奠基之作。(2)基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理，对现代教学理论与实践的
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发展产生了深刻影响，他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。
二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 卢梭的教育小说《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整，最系统的教育论著。 卢梭的教学论思想
(1)自然教育论。 (2)发现教学论。卢梭的自然教学论，儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。卢梭教学论的贡献
(1)他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义； (2)他主张教育要尊重儿童天性和主体地位；
(3)教学要基于儿童的年龄特征；
(4)把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的，理性的人格视为发现教学的目的； (5)确立了活动教学，实物教学等教学形式；
(6)提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。 裴斯泰洛齐的教学论 第一次提出\教育教学的心理学化\思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士）
裴斯泰洛齐的教学理论 (1)适应自然的原理。 (2)教育教学的原理。 (3)教学心理学
化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。 评价：近代教学论的集大成者—裴斯泰洛齐。
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学理论 赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上的，因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系，教学论体系。他的代表作是——普通教育学
赫尔巴特的教学理论 (1)观念心理学。 (2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。 (3)教学的\形式阶段\：两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。
四个教学的\形式阶段\，即明了(清楚，明确地感知新教材)，联合(新观念与旧观念结合起来)，系统(新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来)，方法(作业)。 他的弟子戚勒把四段进行修改，提出了历史上著名的\五阶段教学法\——预备，提示，联合，概括，应用。 (4)教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的\教育性规律\，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。
贡献：缺陷：1）过于强化教师对教学过程的控制作用，从而陷入“教师中心论”。2）过于强化学科的重要性，从而陷入“学科中心论”。3）“课堂中心论”。
四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论 杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。
杜威确立的四个教育哲学命题——\教育即经验的连续改造\，\教育是一种社会过程\，\教育即生活\，\教育即生长\。杜威的教学论就是这四个教育哲学命题的引申和具体化。 简述杜威教学理论
(1)传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是\外烁说\或\塑造说\另一种是\展开说\或\预备说\这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。 (2)基于经验的教学论。他倡导\从做中学\，\从经验中学\。B。反省思维与问题解决教学。所以杜威所倡导的教学是\问题解决教学\
(3)经验课程与主动作业。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是\主动作业\。 \主动作业\
五、20世纪教学研究的发展线索。
20世纪是科学化教学论的确立时期。所谓“教学论的科学化”，是指用典型自然科学的
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研究范式对教学进行研究，把教学论置于科学（主要是心理学）的基础上。20世纪前教学论研究的重心是宏观的教学哲学层面，20世纪后研究重心还包括微观的\教学设计\。
（一）20世纪上半叶：科学教学论的早期发展
做出重要的有杜威和桑代克，其中桑代克可谓是美国科学教学论的奠基人、开创者。 德国教育家拉伊在1903年出版了《实验教学论》，梅伊曼1914年出版了\实验教育学\讲演稿。从而使教育学成为\科学的教育学\——\实验教育学\。开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
（二）20世纪50、60年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。值得指出的是，行为主义主要在美国得以盛行，代表事件：斯金纳设计了程序教学机器。但是欧洲大陆的教育教学研究受“理性主义”哲学支配，其教育学更多表现为“人文科学取向”。“三大新教学论流派”是指：前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”。
（三）20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛